En quoi faire alliance permet-il de favoriser la réussite éducative des enfants et des jeunes des QPV ?

• Marie Pascale Guyon, enseignante et consultante sur les questions éducatives en QPV dans le champ de l'intervention sociale
• Jérôme Graciet, directeur du groupe scolaire Charles Malégarie, à Bayonne (64)
• Estelle Péricard, directrice Égalités, jeunesse et vie associative à la Communauté d'Agglomération de Grand Châtellerault (86)
• Marie Horreau, directrice de l'Éducation à la Ville de Châtellerault (86)
• Ciahm et Franck, deux parents d’élèves de Lormont, accompagnés par Marine Londechamp, chargée de mission parentalité à la Ville de Lormont (33)

Voici les neufs points clés à retenir sur les alliances éducatives, approfondis dans cet article  : 
 

• La coéducation en évolution vers une approche globale des enjeux éducatifs : elle repose sur l'interaction de cinq sphères de vie de l’enfant/jeune (école, famille, tiers-lieux éducatifs, quartier et virtualité) pour assurer une continuité éducative autour de l'enfant.
• La fluidité des transitions : pour les professionnels, l'enjeu majeur réside dans la communication et la gestion des passages entre les différents temps de vie (scolaire, périscolaire, familial).
• La création de marges de manœuvre : soutenir la coéducation nécessite de dégager du temps institutionnel pour permettre aux agents et enseignants de participer activement à des espaces de co-construction.
• Le processus de maturation des alliances : la coopération se construit à travers différents modes de faire et différentes postures, allant de l'interconnaissance et du diagnostic partagé à l'instauration de relations horizontales. Elle se construit à partir d’un sentiment d'appartenance à la communauté éducative.
• L'intégration territoriale des projets : les alliances opérantes s'appuient sur des démarches et dispositifs structurants (Cités éducatives, PRE, contrats de ville, CTG, PEDT, projet de territoire) pour ancrer les actions de coopération dans la durée.
• La vision « capacitaire » des familles : une posture professionnelle commune est essentielle pour ne plus percevoir les parents seulement sous le prisme de leurs lacunes et difficultés parentales, mais pour reconnaître pleinement leur expertise et leur place au sein de la communauté éducative.
• La figure du “médiateur” pour les familles : les parents valorisent l'existence d'un interlocuteur unique et accessible (médiateur, éducateur) pour faciliter le lien avec des institutions parfois perçues comme complexes.
• L'adaptation des modes de coopération : pour inclure réellement les parents, l'institution doit « aller vers » ces derniers en privilégiant les formats conviviaux et des temps d’immersion (portes ouvertes, classes ouvertes) plutôt que des temps de réunions formelles.
• L'interprofessionnalité comme méthode : la mise en commun des expertises de différents métiers (enseignants, animateurs, travailleurs sociaux) permet de sortir des silos, d'harmoniser les pratiques territoriales et de mettre en œuvre la complémentarité des compétences. La formation inter-acteurs est l’un des moyens employés pour faire émerger une culture commune. La mise en place de formations partagées sur des thématiques transversales est un levier essentiel pour développer un langage commun et une vision systémique de l'enfant.

En 2025, l’Agence nationale de la cohésion des territoires (ANCT) et le Réseau national des centres de ressources de la politique de la ville (RNCRPV), ont porté une étude sur “Les pratiques d’alliances éducatives dans le contexte des Cités éducatives : un enjeu de transformation”, conduite par Marie-Pascale Guyon et le groupe de travail éducation du RNCRPV. Cette étude ancrée sur des données quantitative et qualitative, redéfinit notamment le concept de coéducation à travers cinq sphères qui englobent les relations et interactions qui entourent la vie des enfants et des jeunes : 

1. La sphère “école” : la place qu’elle occupe dans le quotidien des enfants/jeunes et son rôle central dans la socialisation et l’accès aux  apprentissages.
2. La sphère “famille” : qui consiste à reconnaître pleinement la place des parents dans le processus de coéducation.
3. La sphère “tiers lieux éducatifs” : englobant les structures d'éducation populaire, le tissu associatif, les clubs sportifs, les  lieux  d’apprentissage des arts et de la culture…
4. La sphère  “quartier” : qui amène à considérer l’enfant au sein d’ espaces publics pluriels qui vont contribuer à la socialisation. 
5. La sphère “virtualité” : incontournable aujourd'hui dans la vie des familles, qui contribue à la fois à la socialisation et aux apprentissages, qui repense la sécurité des liens sociaux, qui favorise ou bloque les relations famille/école. 

Pour les territoires, la coéducation est une affaire de communication et de continuité éducative à travers les différents temps de vie de l’enfant, ce qui nécessite une attention particulière vis-à-vis des transitions entre chaque temps. Tout adulte intervenant dans la vie de l’enfant a un rôle à jouer. Il prépare l’enfant aux temps suivants et peut échanger avec l’adulte qui prend le relais sur son état et ses besoins, afin de garantir la continuité dans son accompagnement. 

Dans l’étude nationale de l’ANCT et du RNCRPV, les marges de manoeuvre identifiées par les enquêtés pour soutenir la coéducation sont : 

• L’animation des écosystèmes d'acteurs, qui requiert une compétence spécifique pour laquelle  “le soutien des centres de ressources politique de la ville est identifié et actif”.
• La place et la présence des enseignants, à repenser par leur institution afin qu’ils puissent s’inclure dans des espaces de co-construction et de co-réflexion.
• L’intérêt d’une veille : la préconisation de mettre en place une fonction d’observatoire local de réussite éducative pour partager les éléments du diagnostic territorial.

L’étude nationale définit les alliances éducatives comme un processus et non comme un état de fait. Ce processus qui conduit à la coéducation peut prendre forme à travers cinq “pas” qui ne sont pas linéaires et pensés comme des préalables à la coéducation :

1. Premier pas : l’interconnaissance entre acteurs, se (re)connaître pour travailler ensemble. 
2. Deuxième pas : partager un diagnostic des besoins des enfants, des jeunes et des familles  pour agir (articulation PRE, cité éducative, ARS, contrat de ville, CTG). 
3. Troisième pas : instaurer des relations horizontales entre les membres de la communauté éducative et adopter une posture collective en coresponsabilité. 
4. Quatrième pas : pousser les logiques de coopération en évaluant en quoi des dynamiques partenariales traitent de la question des inégalités et permettent d’atténuer ces mêmes inégalités.
5. Cinquième pas : le sentiment d’appartenance à une communauté éducative.

Pour Jérôme Graciet, directeur de l’école Charles Malégarie à Bayonne, le sujet des coopérations éducatives avec les acteurs extérieurs à l’école fait partie intégrante du projet d’école. Différents projets multi partenariaux sont développés, tels que les ateliers Coups de pouce alliant l’équipe du programme de réussite éducative (PRE), la Ville de Bayonne, l’association Coup de pouce et les parents, autour de la prise en charge et l’accompagnement des devoirs des enfants.

Sur le territoire de Châtellerault, la démarche Cité éducative depuis 2021, l’élaboration d’une politique jeunesse en 2022, le contrat de ville et la convention territoriale globale, constituent de véritables leviers pour favoriser les coopérations éducatives, sur un territoire où sept sur dix des enfants résident en QPV. Plusieurs instances contribuent à l’interconnaissance et à la coordination d’acteurs éducatifs et de jeunesse (groupes de travail cité éducative, cellules de proximité contrat de ville, coordination éducative de territoire infra-QPV…).

Sur ce sujet, nous avons eu l’occasion d’entendre la parole de parents concernés, Ciahm et Franck, parents d’élèves de Lormont et représentants de parents d’élèves. Plusieurs points majeurs ressortent de leur intervention : 

• Le lien avec les institutions n’est pas toujours évident à mettre en place et à maintenir : de nombreuses informations ne sont pas forcément claires. Il est utile de privilégier un lien unique avec l’institution, en ayant une personne ressource qui fasse le relai entre les parents et certains professionnels moins accessibles.
• En tant que représentants des parents d’élèves, les deux parents intervenants ont des contacts réguliers avec les directeurs d’école. En tant que parents, les professionnels, avec qui ils sont en lien, sont les médiatrices scolaires (“le premier visage que l’on voit le matin à l’entrée de l’école”) et les éducateurs sportifs.
• En tant que parent et représentant, ils apprécient le fait de pouvoir discuter, échanger, proposer des projets aux professionnels.
• Les professionnels ont un rôle à jouer pour aller chercher les parents nouveaux arrivants. À ce titre, les communications écrites ne suffisent pas, il est nécessaire de proposer des outils, méthodes et moyens de communication différents afin d’aller vers tous les parents. 

À Bayonne, l’école Charles Malégarie dispose d’une charte-école/familles afin de poser un cadre et des repères dans la relation-école/familles. Divers outils et projets sont mobilisés pour renforcer ces liens et amener les familles dans l’école : 

• Communication avec les parents via une diversité de supports ;  
• Organisation de temps en famille dans l’école et de journées portes ouvertes pour que les parents découvrent le quotidien de l’établissement sur les temps de classe ; 
• Permettre l’échange parents-enseignants ; 
• Mise en place de l’invitation individuelle des parents aux études surveillées.

A Châtellerault, l’implication des parents est une priorité depuis le démarrage des actions. Toutefois, sa mise en œuvre a nécessité du temps. Les acteurs ont travaillé sur le sujet de la coéducation et de la mobilisation des parents à travers des temps de conférences et de co-formation, pour créer une culture commune. Associer les parents, c’est aussi renouveler les modes de faire : les professionnels doivent s’adapter aux besoins des parents, aller vers les parents. Par exemple, une alternative à la réunion de rentrée classique, a été de proposer un moment convivial avec les parents sous la forme de stands par service  (“enseignants”, “périscolaire”, “dispositif CLAS”, ...), autour d’un goûter.

A l’échelle de Bayonne, l’inspectrice de l’Education nationale du réseau d’éducation prioritaire a mis en place des ateliers de culture commune sur différents sujets (dont celui de l’ouverture de l’école aux parents) réunissant l’ensemble des enseignants premier et second degré, mais aussi d’autres acteurs travaillant sur le territoire de la Cité éducative (tels que l’association de la Confédération syndicale des familles (CSF), les animateurs de l’Espace socio culturel municipal (ESCM) ou les éducateurs de la prévention spécialisée). A la suite de cette initiative, l’école Charles Malégarie a mis en place des visites des parents au sein des temps d’études surveillées.

A Châtellerault, la montée en compétences et la qualification des acteurs de la communauté éducative ont été identifiées comme l’une des orientations stratégiques prioritaires. C’est pourquoi plusieurs formations inter-acteurs ont été organisées dans le cadre de la Cité éducative, telles que des formations sur l’approche systémique, sur l’esprit critique des jeunes, sur la médiation interculturelle et l’égalité filles/garçons. Ces formations poursuivent plusieurs objectifs : 

1. Favoriser le partage d’informations entre différents professionnels qui sont en lien avec les mêmes enfants, jeunes et parents ;
2. Échanger sur les freins, les leviers entre professionnels et s’interroger sur ses propres pratiques professionnelles ; 
3. Développer l’interconnaissance entre acteurs ;
4. Développer des outils partagés et un langage commun.

Aujourd’hui, ces pratiques essaimées dans le cadre de la Cité éducative ont fait leurs preuves et sont désormais dupliquées en dehors de la Cité éducative.

Le croisement des regards des acteurs confirme le sens donné à la coéducation dans une dimension de coresponsabilité. Un lien est fait entre coresponsabilité et continuité des discours éducatifs : tout adulte est responsable de sa posture éducative et des messages transmis aux enfants, qu’ils concernent son développement et épanouissement individuel ou sa place dans une collectivité.  La quête d’égalité des chances est partagée comme un socle commun en coresponsabilité, comme une finalité commune. Il ne s’agit pas d’une coresponsabilité qui pointent les échecs mais d’une coresponsabilité à agir. Les acteurs la définissent aussi par une tension entre l’universel et le spécifique en l’exprimant ainsi :

• Comment tendre à une égalité des chances pour tous et pour chacun ? 
• Comment tendre à une égalité des chances par tous et par chacun ?

La place et le rôle donné aux enfants/jeunes en les rendant acteurs de projets tend à montrer l’ambition de la communauté éducative à les rendre acteurs de leur propre trajectoire de vie. L’ensemble des membres de la communauté éducative montre une prise en compte omniprésente des contextes de vie : grandir en quartier politique de la ville implique de faire face à  un cumul de défis. 
 

L’expérimentation d’actions pour réduire ces inégalités change-t-elle pour autant les contextes de vie ? Le pari :  égalité des chances = égalité des opportunités est-il porteur de trajectoires de vie différentes ? L’objectif “ouvrir le champ des possibles” pour les enfants qui grandissent en QPV semble trouver du sens lorsque la communauté éducative rapproche des champs professionnels tels que éducation et insertion, ou éducation et culture... Toutefois, au-delà des articulations nécessaires, il y a là aussi l’enjeu du temps long, l’éducation s’inscrivant dans une continuité de temps, de réflexion et d’action.  

[Contributions écrites : Marie-Pascale Guyon]